总体概述
素养课堂分析是由北京师范大学李玉顺教授团队联合希沃共同打造，面向未来新课程教育标准下的课堂评价分析体系。
课堂流程重构度
课堂流程重构度：课堂不再按传统的教师讲授模式进行，而是根据课堂教学需要、学生实际情况及课堂活动进程对传统教学流程进行根本、系统、动态的重新设计和优化，从而促进学生自主学习和深度学习更有效的发生、课堂高阶化发展，关注课前、课中和课后的连贯性、一体化重构的程度。
深度学习：以学生为中心、建构性、探究式的学习，注重学生对知识的理解与建构、迁移与应用、解决真实情境中的问题，旨在培养学生高阶思维。
水平分类：将课堂流程重构度分为四个水平
初阶-无重构；进阶-初步重构；中阶-良好重构；高阶-优秀重构
补充：课堂流程重构是否成功的关键是看学生的自主学习和深度学习等学习力的培养情况。
课堂流程重构度不是越高就越好，这个要与学生实际情况相关联，不同区域、不同学校的课堂流程重构度会具有区本或者校本特征。
课堂流程重构，包含课前与课中链接、课中和课后链接这两类，指标体系如下图所示。
（一）课前与课中链接
传统课堂教师布置的预习任务与课堂中学习内容的关联度不高，随着智能技术发展，数字化的环境下课前与课中的链接程度要更高。
提供学习资源：课前教师应用智能技术、线上平台等媒介给学生提供微课视频（重要标志，学生可以按需观看、重复观看）、学习任务单、导学案、预习作业、线上平台研讨、课前练习题等（原创资源或开放资源），承担在课前传授知识的任务，为课堂上的深入讨论和问题解决打下基础。
教师在课前为学生设计知识建构路径，指明课堂中的重难点内容，整理学生学习过程中出现的问题并提炼出课中研讨、学习的问题，针对学生课前学习的薄弱点设计课堂学习活动，编写课堂导学案、教学设计方案等。
学生完成自主学习：学生自学教材、自主观看微视频、完成针对性练习，在此过程中提前学习知识，发现记录不懂的问题，并及时通过媒体与教师、同学进行交流研讨。
分析学生学习数据：教师借助在线教学平台对学生的学习过程数据和结果数据进行收集、整理、分析和挖掘，从而调整教学内容和教学方式
通过教师教学设计及课堂开始的5-8分钟内的教师言语行为来评价【言语行为/文本识别】，【可以从微课视频时长；视频声音清晰；结合真实情境；吸引学生注意力；学生观看次数及时长、学生前测数据反馈等指标进行判断】
看教师布置的课前学习微课视频（高层次）、导学案、助学单、学习任务单、课前测试、有没有智能技术或线上平台支持、有没有链接到课中、是不是仅是传统方式的；有没有课前前测学生回答的数据等链接课堂中；教师有没有对学生课前自主学习、思考后提出的问题进行提炼，联动到课堂中。教师在课堂上用言语行为强调与课前任务的链接，体现出学生课前自主学习的产出，学生参加课前测试的反馈数据、自主学习后思考提出的问题，教师课前整理学生课前学习时产生的疑问、再加以提炼；
文本示例：教师课前要求学生预习课本，并针对课本的内容提出自己的问题，教师梳理学生提出的问题，并精心挑选出3个问题，设计成问题链，课堂当中驱动学生学习，这是很好的课堂流程重构的一个例子；
言语示例：“课前在线上平台上布置测试题，收集学生课前完成的数据，并在课堂中在展现”；“请同学们打开预习导学案”；“我们课前以及看了微课视频并做了前测”；“同学们课前已经学习到了……知识”；“前测中……题目有……同学做对了”等；“课前布置学习和研讨的任务同学们的完成情况”。
（二）课中与课后的链接
智能技术能够支撑课中与课后的链接，教师可以给学生布置个性化、差异化、针对性的课后学习任务。以帮助学生巩固、拓展、应用课堂中所学知识
通过教师教学设计及课堂要结束的最后5-8分钟的教师言语行为来评价。
布置课后学习任务：指教师在课堂将要结束时，通过设计和安排个性化、差异化和有针对性的学习任务，根据学生的不同情况进行分层布置，帮助学生巩固、拓展和应用课堂所学知识。课后学习任务包括传统作业（练习题等）、开放性的探究任务（完成作品）等。如：传统的作业或作品类的作业、比较死板的练习题或开放性的探究任务；布置的作业根据学生情况进行分层；针对本节课协作探究学习的内容进行设计；依据智能技术为学生布置个性化、差异化的学习任务。注重学生对知识的迁移与应用、解决真实情境中的问题。
言语行为示例：“请同学们完成……的练习题”；“我给大家布置课后的任务”；“请同学们按照小组为单位完成设计一个作品”；“课后请大家继续以小组为单位探究……”；“请大家根据导学案上的要求完成课后学习任务”；“同学们在平台上查收……”；“同学们依据课堂中所学的……知识，迁移应用到课后学习任务中”等。
提问有效性分析
1 指标的定义
课堂提问有效性是教学有效性的具体体现，该指标将从课堂言语入手，分析课堂提问的层次水平、教师理答水平和学生建构水平，最后整合分析教师课堂问题链的数量、问题链的核心问题及问题有效性。
2.指标的内涵
该指标包含以下维度：①课堂提问层次分布(问题认知水平)、②教师理答水平(候答时间、叫答方式、理答方式、理答水平)、③学生回答建构水平(学生回答水平)、④提问有效性(提问有效性)。
3.指标的理论基础
3.1问题认知水平
①教师提问采用了布鲁姆教学目标分类理论。在对教育目标分类的理论中，布鲁姆教育目标分类理论是一个非常有用的工具，其具有两大特征：可测性、有层次结构。该理论划分了从低到高的6个认知水平：①记忆：从长时记忆中提取相关的知识；②理解：从教学信息包括口头、书面和图形等交流形式中建构意义；③应用：在给定的情境中执行或者利用一种程序；④分析：把材料分解成各个组成部分，确定各部分之间的相互关系以及与总体框架的关系；⑤评价：基于标准做出判断；⑥创造：把要素放在一起形成连贯的或者实用的整体，重新组织要素成一种新的模式或结构。
②理答水平：通过大量文献检索整理，得到教师理答水平大多从候答时间、叫答形式、理答方式这三个角度来描述。
候答时间指的是教师提出问题后到学生回答/教师理答时等待的时间，以三秒为分割点来分类；叫答形式指的是教师让学生回答问题的方式，是点名回答还是齐答等；理答方式则关注教师对于学生回答的回应方式。
③回答建构水平：采用了SOLO分类理论，其中SOLO(structure of the observed learning outcome)是英文首字母缩写，原意是“观察到的学生学习结果的结构”，最初是由Biggs和Colis提出的一种描述智力发展的一般性框架。SOLO分类理论根据学生回答文本内容划分为5个类别，分别是前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平、抽象拓展结构水平。
3.2计分规则
提问有效性 = 问题认知水平(40) + 教师理答水平(30) + 学生回答水平(30)
综合加权计算得出